Lo que nos caracteriza y nos distingue de otros abordajes es, justamente, contar con herramientas valiosas para pensar desde el Psicoanálisis aquellas cuestiones que se nos presentan en la cotidianeidad. Eso es precisamente lo que lo sigue haciendo vigente y eficaz, más allá de la clínica o de adecuaciones técnicas que implementemos en los tiempos que corren, para seguir abordando lo complejo del ser humano, en su condición de SUJETO, sean estos grandes o chicos, y en sus múltiples expresiones.
Esta presentación tiene que ver con Versiones contemporáneas de la infancia y la adolescencia.
Contemporáneo remite a que se vive en la misma época que otros o en la época en la que se produce un suceso.
Somos contemporáneos de chicos y adolescentes, pero no somos coetáneos, aunque el diccionario lo dé como sinónimo.
Y entonces decía, es desde nuestras herramientas conceptuales que nos toca reflexionar acerca de cómo le va con sus experiencias de vida a la gente en general y, en su modo de presentación, a los más chicos y jóvenes.
Y, si valió la pena diferenciar coetáneo de contemporáneo, vamos a hacer lo propio con el termino niñez del concepto que podemos manejar sobre infancia.
Comúnmente se suele dar un uso indistinto a niñez y a infancia. La niñez tiene que ver con una etapa definida más por el desarrollo. Como estadio cronológico. Mientras que la infancia tiene que ver con los momentos constitutivos, estructurales de la subjetividad infantil.
Infans significa mudo, que no habla, incapaz de expresarse o que aún no puede hablar como en el recién nacido o el niño pequeño.
Tenemos entonces:
- La capacidad madurativa de adquisición de logros, entre ellos, el del lenguaje.
- Y la apelación al concepto de infancia que tradicionalmente se usaba para los que no hablan, utilizado también por distintas líneas dentro del Psicoanálisis para el niño antes de que tenga lenguaje.
Sin embargo, aún pudiendo hablar, han estado privados de palabra. No han sido escuchados en su condición de sujetos.
Tanto así que la palabra pueril, que significa propio de un niño, en su función de adjetivo, sigue siendo utilizado para señalar de modo despectivo a quienes reaccionan o dicen cosas como niños.
Serán entonces los avatares de la infancia los que irán marcando otros modos de considerarla, se trata entonces de ver al niño como sujeto.
Voy a tratar de delinear algunas cuestiones relativas al concepto de Infancia para el Psicoanálisis y tangencialmente iré articulando con algunos aspectos de la Adolescencia hoy.
Silvia Bleichmar proponía pensar a la infancia tomando en cuenta dos conceptos. Uno que tiene que ver con la constitución psíquica. Y otro que tiene que ver con la producción de subjetividad
Acerca de la constitución psíquica: ¿Qué se preguntan los chicos hoy? ¿Qué pasa en el plano de las fantasías en los tiempos del zapping?
Aunque los pibes de hoy encuentren más rápido y fácilmente la explicación de casi todas las cosas, siguen metabolizando y transformándolas en función de las fantasías que los habitan.
Oliverio estaba sentado en su bici, jugando a que era un avión y que había que apretar un botón para despegar y el mismo botón para aterrizar.
Cuando aterrizó y el papá lo bajó de la bici Oliverio le dijo: ¡Qué bueno que aterricé, me daba miedo estar volando solito!!
Cuando se habla de producción de subjetividad, se hace referencia al modo por el que la sociedad define las leyes o reglas con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social, o sea, los modos en los que cada sociedad ha ido definiendo cómo pueden o deben ser los sujetos sociales.
Y si pensamos que no es cierto que todo haya variado, ¿no habrá que preguntarse que cambia y que permanece? ¿Cómo nos posicionamos los adultos frente a los cambios y con qué lo comparamos? ¿Con lo que permanece de nuestras infancias?
Cuando las condiciones de producción de subjetividad van cambiando ¿cómo nos implicamos los analistas para llevar adelante el trabajo de resignificación? ¿O tal vez nuestro trabajo consiste en generar condiciones de significación? ¿Hablamos de infancia o de infancias?
Diferencias económicas, diferencias culturales, diferencias identitarias me obligan a pensar que no hay un solo modo de infancia o adolescencia.
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz (1999) se preguntaban cómo hacer para seguir sosteniendo los viejos significantes que acompañaban a los niños de la modernidad: niños obedientes, dependientes, heterónomos, inocentes, dóciles. No cabe dudas de que lo que hoy entendemos como infancia se da en un escenario y con características de un universo infantil y juvenil muy diferentes de las de la modernidad.
La actualidad va definiendo entonces:
- nuevos estilos de ser niño o adolescente
- nuevos espacios de socialización
- y nuevos modos de vincularse con el otro.
Me voy a permitir tomar prestados algunos elementos de otras disciplinas para tratar de entender cómo se arma hoy la identidad infantil y cómo se resignifica en otros momentos de la estructuración hasta llegar a la adolescencia.
Sandra Carli (2006), investigadora en educación, dice que “en las últimas décadas, las identidades infantiles estuvieron afectadas por procesos de heterogeneidad y homogeneidad sociocultural”.
Heterogeneidad, en el sentido de un aumento de la desigualdad social, que va generando más contraste, una brecha más amplia entre quienes pueden acceder al consumo material y aquellos que no pueden. Y por otro lado, fuertes procesos de homogeneidad, que tiene que ver básicamente con uniformar la cultura infantil y el mercado.
Es decir, mientras que cada vez nos enfrentamos a infancias más diferenciadas en cuanto a su situación económica y social, vemos al mismo tiempo un discurso mucho más homogéneo en relación con la infancia que es el que proviene de los medios, del mercado y de las nuevas tecnologías.
O sea, homogénea y, a la vez, heterogénea a nivel sociocultural.
A Francisco lo que único que le importa es que su mamá, empleada doméstica y cuidadora de ancianos, reúna el dinero suficiente para comprarle la Play.
Mateo de 8 años, hijo de padres profesionales, solo acepta invitaciones a las casas de compañeritos que tienen la Play. ¡¡Jugar con juguetes es de chiquitos!!, me aclara.
Un elemento que ha variado es el modo de emplazamiento de la familia y de la escuela frente a los conocimientos. Décadas atrás el conocimiento se daba casi en forma exclusiva a través del ámbito escolar.
Hoy las fuentes y los soportes de información se amplían e interrelacionan las nuevas herramientas informáticas y los soportes audiovisuales de los medios de comunicación masiva.
Familia y escuela han dejado de ser los centros de transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la información que los chicos poseen.
Esta multiplicidad de focos portadores de información provoca entonces un corrimiento de los lugares de quiénes saben y quiénes no y, principalmente, sobre los conocimientos que vienen «desde afuera».
Hoy los pibes están en contacto directo con los medios, las redes sociales, el lenguaje cifrado por abreviaturas, casi encriptados, que constituyen parte de su subjetividad.
Cambia la subjetividad, entre otras cosas, porque, al mismo tiempo que aprenden a escribir, paralelamente comienzan a chatear y se relacionan con los demás a partir de un contacto virtual, con códigos particulares, formas de escribir ortográficamente incorrectas, pero absolutamente válidas en ese ámbito.
Esta modalidad de comunicación conlleva también la característica de evanescencia, la fugacidad de la conexión, la fluidez y hasta el anonimato o la multiplicidad de identidades.
Además, hay toda una jerga en este momento entre los púberes y los adolescentes que está totalmente atravesada por los modelos informáticos.
La telefonía móvil juega con esta jerga en sus publicidades como whatssapear, twittear, instagramear, etc. Y otros tantos términos acuñados o que se los han apropiado los adolescentes.
Y también el lugar del adulto, como lugar exclusivo del que sabe, está puesto en cuestión por la aparición de estos medios de comunicación, las nuevas tecnologías y el acceso al conocimiento a través de esos mecanismos por fuera de la familia y de la escuela.
Y a los cambios producidos también en los espacios vinculares tenemos que agregar el peso que se les ha ido dando a los derechos de los niños, entre otros, el derecho a ser escuchado.
También existe una distancia entre el ideal de niño que tienen muchos docentes y padres y la realidad de los chicos.
La mayoría de los docentes se han preparado para interactuar con un niño quieto, que presta atención, pero se encuentran con chicos que pueden procesar información sin necesidad de estar mirando al maestro y que pueden hacer varias cosas a la vez sin que esa multiplicidad de actividades les impida comprender.
Pero siendo que el psiquismo continúa estando en proceso de estructuración constante y el mundo cultural y social de muchos chicos y adolescentes está impregnado por una excesiva estimulación visual y auditiva, será por el uso, tal como lo entendía Winnicott (1971-1968), que puedan hacer de estas experiencias, que se encuentren o no con dificultades para el armado de sus construcciones simbólicas.
Como decía Silvia Bleichmar:
Es tal la cantidad de información que los niños están hoy obligados a incorporar, que queda muy poco tiempo para procesarla. Con lo cual la falta de procesamiento disminuye toda posibilidad metabólica y en la medida en que no hay posibilidad metabólica, lo secundario y lo principal pasan a ser del mismo orden (2001).
El bombardeo de escenas excesivamente brutales o demasiado erotizadas que reciben pasivamente desde las pantallas y múltiples situaciones de la vida cotidiana, exceden a veces la posibilidad de ser elaboradas psíquicamente.
Y ese resto que insiste, en muchos chicos y adolescentes, los lleva al plano del puro acto, de tal manera que asistimos a versiones complejas de atravesamiento de la infancia o de las adolescencias, y de padres que nos consultan ya sea por insistencia de las escuelas, en vísperas de estallidos familiares o porque francamente ya han tirado la toalla.
Y a la concepción de niño como sujeto se contrapone la de niño consumidor.
Decir que el “mundo de los niños” está construido por niños puede llevar a una gran confusión.
El mundo de los niños está armado por adultos que no son los docentes ni los padres, sino los publicistas que, ocupados como están por el marketing, poco les importa el impacto que ese bombardeo tenga sobre las criaturas.
“Pokemon”, el de hace 20 años atrás y que volvió hace poco aggiornado a nuestras tierras, fue y es un caso ilustrativo de la publicidad que en treinta segundos explica un juego, ofrece un postrecito e invita a coleccionar los muñecos de los cuarenta personajes.
No se trata de que los padres se pongan a aprender los no sabemos cuántos personajes, sus poderes y sus evoluciones.
Al menos deberían saber que existen, no solo por la insistencia del ¡¡comprame!!, sino para decidir si quieren comprarle a su hijo todo lo que trata de venderles el aviso o si prefieren negociar con sus hijos otras alternativas. Porque, en la cuestión del consumo y los chicos, los padres necesitan definir estrategias.
Son tiempos en que asistimos a situaciones en que los padres de niños o adolescentes han cedido su autoridad con demasiada rapidez.
Ahora, ¿cómo viven los chicos de menor poder adquisitivo el bombardeo publicitario?
Si bien las publicidades televisivas les hablan a quienes tienen la capacidad de comprar, su mensaje de un ideal de vida basado en la abundancia y la acumulación llega a todos.
Rosana Reguillo Cruz (2007), una autora que estudia el tema de las culturas juveniles, explica que lo que los consumos culturales instalan en los chicos es un modelo de valores y de vida.
Va a señalar un estrecho vínculo entre la presión del mercado y ciertos tipos de delincuencia: chicos a los que no les falta el calzado y que, sin embargo, salen a robar zapatillas de marca.
Como si en esto del poder tener se les juega la identidad misma.
Pero quedarse con lo ajeno no es privativo de las clases bajas. Ocurre también con llamativa frecuencia en colegios, clubes y countries considerados de clase media y media alta.
Transitamos una época en los que el deber-ser kantiano, más propio del modernismo, está fuertemente cuestionado y que impacta en la subjetividad mucho más el deber-tener que el deber-ser.
Hoy los pibes se entrenan en la lógica del consumo y del mercado.
Las jugueterías se han transformado en hipermercados de objetos ubicados como en serie y recomendados por el mensaje publicitario como los genuinos juguetes y que no acepten imitaciones.
“No tenés las little pony?”, me preguntaba Brenda mientras revolvía entre los juguetes dispuestos para ser usados en sesión. Pensar que, hace tantos años atrás, Winnicott nos advertía en Realidad y juego (1968) acerca de la diferencia entre Game y Play.
Y, ya que hablábamos de escuelas, una pequeña viñeta:
Camilo es un nene de 6 años. Uno de los motivos de consulta es que le cuesta tener amigos. Concurre al primer grado de un colegio de zona norte de la provincia de Buenos Aires.
Camilo llega un día a su casa con un par de moretoncitos en el brazo por una caída que sufrió en el aula, estando en horario de clase. Reconstruyendo el episodio, el motivo de la caída tuvo que ver con que un par de chicos: “se lo llevaron por delante” en ocasión de que la maestra llamó a los chicos a acercarse a la ronda ubicada en el frente del aula.
Consultada por la mamá de Camilo, la explicación de la maestra es que el alumno que llega y se sienta en la ronda más rápido obtiene un bonus.
En este colegio están implementando un moderno sistema educativo llamado Class Dojo, importado de EE.UU, y que consiste en una plataforma gamificada, o sea, que privilegia el uso de herramientas y destrezas del ámbito lúdico en el mundo educativo.
Dicho programa asigna un avatar en forma de monstruo de determinado color a cada alumno, y el maestro va evaluando numéricamente el comportamiento: si aprovecha el tiempo de trabajo en clase, la rapidez con la que responde a las consignas, etc.
Si la puntuación es positiva, el avatar se transforma en verde, de ser negativa, el rojo pasa a ser la señal de que algo en el niño esta desadaptado.
Y los puntos obtenidos o descontados por el desempeño de cada chico pueden ser visualizados a diario en una pizarra en el aula y también, on-line, por la familia del alumno así como por el resto de las familias y la comunidad educativa toda.
Por cada nivel alcanzado, obtienen un bonus y hasta premios especiales como, por ejemplo, poder tener dos turnos para hablar en la clase.
Todo sea por cumplir con este sistema de premios y castigos que se propone, según sus creadores, aumentar la autoestima positiva del alumno y potenciar la participación del grupo.
Camilo, el que estaba dolorido y llorando, se tuvo que levantar rápidamente e ir a la ronda para que no le descuenten puntos, porque su mayor preocupación pasó a ser que su avatar aparezca on-line y en tiempo real en color rojo, denotando que fue lento en la respuesta a la consigna.
Camilo dice que a los chicos con menos puntos no los tienen en cuenta para jugar en el recreo.
¿Estos son los nuevos modos de vincularse con los otros?
¿Lo Gamificado tendrá algo que ver con lo que pensamos los analistas sobre el jugar?
Byung Chul Han ( 2010), uno de los filósofos contemporáneos más traducido y leído en la actualidad, va a hablar de la sociedad de rendimiento, caracterizada por un exceso de positividad, y dirá que ya no se trata de la sociedad disciplinaria de la que hablaba Foucault que generaba locos y criminales. Para Han, la sociedad de rendimiento, por el contrario, produce “depresivos y fracasados”.
Se caracteriza por el verbo positivo poder (können), un poder sin límites.
Su plural afirmativo y colectivo Yes, we can expresa precisamente su carácter de positividad.
En Topología de la violencia (2013) hace una descripción de los males provocados por la interiorización de la violencia bajo la sociedad de rendimiento. La violencia sufre una interiorización, se hace más psíquica y, con ello, se invisibiliza.
Detrás del Imposible-is-nothing, del “¡Sí, se puede!” global, una maquinaria invisible diseñada como libertad empuja a cada individuo hacia la autoexplotación.
Y como afirmaba en La sociedad del cansancio (2010, p. 26): “La positividad del poder es mucho más eficiente que la negatividad del deber”.
Para Han nos encontramos en una época marcada por el “dataísmo”, el Big Data, que, al positivizar en forma de datos cualquier comportamiento humano, “anuncia el fin de la persona y la voluntad libre, bajo la ambición totalizante de la sociedad de la transparencia”. (2012, p. 29)
Para Han, el Big Data es la reencarnación positiva del Big Brother Orwelliano, esto es, la sociedad de la transparencia que obliga a hacer cada vez más visible cada región de lo existente. Su objetivo es transformar en información cada elemento existente al punto que el pensamiento comienza a confundirse peligrosamente con el cálculo.
Como salida a la encrucijada narcisista de la sociedad de rendimiento, Han propone rehabilitar la vida contemplativa como remedio frente a la compulsión al trabajo y la optimización.
La contemplación, la demora y el Eros, con su efecto vinculante con un otro, se ofrecen como mecanismos de des-interiorización del Yo, de aislamiento sobre sí mismo.
Tampoco se trata de ir en contra de estas modalidades nuevas de entendimiento, consumo e interrelación.
Pero, ¿cómo armar vías colaterales de pensamiento, como decía Freud, si el aparato se ve bombardeado y se hace difícil procesar?
Se nos sigue convocando, las más de las veces, para ejercer funciones que no han podido sostenerse en el marco de las familias.
Hay algo del orden de cierta autoridad que deberá jugarse temporariamente en la figura del analista.
Como analistas sabemos que existe una asimetría entre el adulto y el niño que tendremos que reubicar y hasta instituir.
Nuestras intervenciones siguen apuntando a recrear, dentro y fuera del consultorio, la posibilidad del jugar en términos de un como sí.
Y, porque seguimos apostando al Psicoanálisis como herramienta, será en el marco de la transferencia que nos toque brindar oportunidades para relanzar nuevas posibilidades para el ser.
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