Alojando aprendizajes en las infancias | Pierina Sarmiento

«(…) La infancia es tiempo de cambios, es movimiento.

¿Qué ocurriría entonces si en ese devenir queda coagulado

un único sentido como puede ser un diagnóstico de una supuesta enfermedad mental?»

(Untoiglich, 2011)

Palabras preliminares

Muchos son los interrogantes que me abrió el recorrido por este seminario. Intentaré seleccionar aquellos que, como profesional de la psicopedagogía clínica, los siento más cercanos a mis desafíos de la cotidianidad laboral-profesional. Ellos son:

1. ¿Por qué hablamos de niños en situación de aprendizaje y no solo de cerebros que aprenden?
2. ¿Cuáles son las condiciones subjetivas necesarias para el aprendizaje?
3. ¿Qué características tiene el síntoma y cómo lo podemos diferenciar del trastorno para el aprendizaje?
4. ¿Cómo pensamos y qué incluimos en el diagnóstico psicopedagógico?
5. ¿A que nos referimos al hablar de modalidad cognitiva?

De todos ellos, seleccionaré el interrogante número 4 para el desarrollo de este trabajo: ¿cómo pensamos y qué incluimos en el diagnóstico psicopedagógico?, deseando realizar un desarrollo acorde a dicho recorte. Aquí vamos…

Desarrollo

«¿Cómo plantear entonces, en una sigla,

toda la complejidad de lo que

le ocurre a un sujeto?»

(Janín, 2012)

Para comenzar, quisiera compartir que la cuestión del concepto de diagnóstico psicopedagógico es aquello con lo que me encuentro cotidianamente al ser interpelada por la demanda apresurada de las familias y de las instituciones escolares acerca de ¿qué diagnóstico tiene este niño/niña/adolescente?, enmarcando esta pregunta dentro del discurso epocal actual, invadido por los diagnósticos como etiquetas y rótulos, caracterizados por ser cerrados y estáticos, que coartan la posibilidad de un sujeto en constitución.

En este sentido, Untoiglich (2011) sostiene que la lógica del mercado hoy también se impone en los modos de realizar diagnósticos. El DSM pone de manifiesto una modalidad de búsqueda de respuestas rápidas, de supuesta satisfacción del cliente sin tiempo para los procesos y para el encuentro con lo doloroso, con poco compromiso por parte del profesional en el sostén del niño y su sufrimiento. Parece más sencillo imponer una etiqueta diagnóstica que tomarse el tiempo para indagar acerca de sus padecimientos.

Cuando se utilizan diagnósticos de manera apresurada para etiquetar, se les ofrece a los niños ─y a su entorno─ una etiqueta que lo nombra de un modo determinado y ese nombre cierra las posibilidades de estructuración.

Como profesional de la psicopedagogía, en las entrevistas con los padres y/o con los equipos de orientación escolar (también con colegas y otros profesionales de la salud mental), surgen de su parte las preguntas como: ¿qué tiene este niño?, ¿cuál es su diagnóstico?, ¿por qué no aprende?

En primer lugar, para dar respuesta a ello, considero importante mencionar que, desde una perspectiva psicoanalítica, consideramos al aprendizaje escolar como un proceso complejo que subyace a la adquisición de conocimientos y que es activado y promovido en un ámbito institucional en el que se ponen en juego funciones cognitivas y aspectos subjetivos que producen una transformación y complejización duradera del sujeto. (Schlemenson, 1995)

Desde este lugar (Fischer, 2021), la perspectiva psicoanalítica recortará para la reflexión los aspectos subjetivos que están implicados en el aprendizaje escolar. Esos aspectos subjetivos tienen que ver con los modos singulares de cada quien para incorporar las novedades escolares y acercarse a ellas y que se vinculan a la función simbólica y la modalidad cognitiva. Estos modos singulares se referirán a procesos de representación sucesivos de las objetividades escolares.

Consideramos que el modo de relación que establece un sujeto con las objetividades escolares es conforme a las modalidades histórico-subjetivas fundantes de su psiquismo. Desde este punto de vista, la selectividad y restricción en el acto de aprender podría pensarse como una reedición de aspectos constitutivos del sujeto que remiten al modo de relación con las figuras primarias y que se despliega en el ámbito escolar. (Schlemenson, 1996)

Schlemenson (2001) propone que el diagnóstico es una investigación en la que el objeto de estudio es el niño con problemas de aprendizaje y que el problema por dilucidar es establecer qué elementos de la historia libidinal del niño tienen relación con las características de sus producciones simbólicas actuales. Y nuestra función es establecer una relación significativa entre la historia del sujeto y el problema de aprendizaje por el que nos consultan.

Acercarnos a un sujeto con una dificultad para la tarea de aprender implica tener en cuenta la situación en la que se presenta. Es decir, al tratarse de sujetos en tiempos de constitución, al estar en permanente cambio, construcción y remodelización psíquica, las aproximaciones diagnósticas son siempre presuntivas, momentáneas y contextualizadas dentro de un campo determinado. (Bleger, 1963)

Todo ello que venimos mencionando será considerado e incluido en el proceso diagnóstico situacional del niño por el que nos consultan. Es decir, tomamos al diagnóstico en sentido amplio donde vamos a investigar, distinguir, diferenciar, explorar cuáles son las posibilidades cognitivas, los recursos emocionales y simbólicos que tiene ese niño. Como, así también, distinguir cuáles son aquellos aspectos de la función simbólica que están más restringidos y cuáles podrían ser sus causas.

En este punto es importante lograr reconocer si la dificultad está especialmente en el aprendizaje o si está en la constitución misma del psiquismo. Ya que de ello dependerán también nuestras intervenciones. En ocasiones nos encontramos con que la dificultad en el aprendizaje en realidad corresponde a una dificultad en la estructuración psíquica y, en ese caso, como psicopedagogos, deberíamos derivar para que ese niño reciba un abordaje psicoterapéutico, en primer lugar, que tienda a colaborar con la estructuración del psiquismo. O también distinguir si es posible un abordaje interdisciplinario entre las dos áreas.

Frente al motivo de consulta (Fischer, 2021), es interesante situarse desde la posición que supone que aquello que nos presentan como desajustado no es más ni menos que un modo singular de producción del sujeto que está cargado de significación. Este posicionamiento nos aleja de pensar a la dificultad de aprendizaje como un déficit del sujeto y nos acerca a leerla como un modo de expresión de algún aspecto de la subjetividad. Nuestra escucha tenderá a brindar una dimensión histórica que nos permita conocer los movimientos y modos de constitución de ese sujeto que derivarán en la comprensión de su posicionamiento ante el conocimiento.

De esta manera, en el diagnóstico abordamos, entonces, tres dimensiones. A saber: 1) el aspecto histórico (incluye la historia libidinal y el modo de ejercicio de las funciones primarias), 2) el aspecto estructural (refiere a los aspectos metapsicológicos: tópico, dinámico y económico), y 3) el aspecto clínico que refiere a la descripción de la presentación del motivo de consulta.

Palabras finales

Considerando lo anteriormente descripto, es importante tomar el tiempo del diagnóstico como un tiempo de investigación de cómo funciona el psiquismo, cuál es la modalidad cognitiva de ese niño, por qué motivo se aproxima de ese modo a las objetividades escolares, cuáles son los aspectos de su historia que están involucrados en ese modo singular de apropiarse respecto de la escolaridad, cuáles son las representaciones que tienen los padres acerca del aprendizaje, cómo es el vínculo de ese niño con su maestro y con sus compañeros de clase, de qué manera inviste las objetividades escolares, cómo es la institución educativa a la que pertenece (cuál es su idiosincrasia, su estilo, su ideario), cuáles son los discursos de época donde crece este niño.

Es posible que nuestras intervenciones sean sobre dichos espacios o sectores al que el niño pertenece (entorno primario, escuela, espacio social y época) y no necesariamente solo con el niño, ya que es posible que él sólo esté poniendo de manifiesto algo sintomático que no está en él, sino que está, por ejemplo, en las expectativas o valores familiares o de la escuela a la que pertenece.