“Personalmente creo que es muy importante que su obra sea reenunciada por personas que realicen los descubrimientos a su manera y que presenten lo que descubren en su propio lenguaje. Sólo de ese modo se mantendrá vivo el lenguaje. Pero si usted estipula que en el futuro únicamente sea su propio lenguaje el que debe ser utilizado para la enunciación de los descubrimientos de otras personas, el lenguaje se convertirá en un lenguaje muerto, como ya se convirtió en la Sociedad”.
Winnicott, Carta a M. Klein, noviembre de 1952
Las reflexiones y problemáticas que iré planteando sobre el tema propuesto para trabajar, la transmisión en Psicoanálisis hoy, surgen del derrotero por diversos territorios: mi propia formación como analista y mi tarea docente en grado, posgrado y en las plataformas virtuales.
Cuando nos referimos a la formación sistemática en Psicoanálisis, pensamos inmediatamente en los llamados “autores clásicos”. Entre los analistas, suele haber consenso respecto a cuáles son dichos autores, pero no se encuentran explicitados los criterios bajo los cuales esas producciones conceptuales son ubicadas dentro de esa categoría, que como sabemos proviene del campo de las artes. Si bien el término “clásico” tiene múltiples sentidos, me ajustaré a dos de ellos en particular.
En un sentido histórico o temporal, un clásico se define por su capacidad para trascender su contexto de emergencia. Es decir, es aquello que “conserva potencia aún para enriquecer y, puede ser fácilmente contemporáneo a todas las épocas” (Charles Saint-Beuve, 2011). Italo Calvino sostenía que un clásico nunca termina de decir lo que tiene que decir, es un libro de relectura, de descubrimiento constante, cargado de huellas y señales, y que permite definirse a uno mismo en relación o en contraste con él.
La potencia de un “clásico” para seguir enriqueciendo a las generaciones futuras, se debe, paradójicamente, a que también es “contemporáneo”, en el sentido que Agamben (2008) le da a este término. Es decir, es una producción capaz de abrir intersticios en la lógica de pensar de su tiempo y por ello contiene aspectos subversivos, no ajustables plenamente a su contexto sociocultural.
Por ende, la trascendencia y perdurabilidad de un “clásico” no se debe a su inmutabilidad. Más bien radica en lo vivo de su textualidad, a tal punto que produce aún efectos, dialoga con otras generaciones, conserva vigencia explicativa, sufre cuestionamientos y reformulaciones, o da pié a nuevas líneas de desarrollo. Silvia Bleichmar (1999) afirmaba que lo que ponía en peligro de muerte al Psicoanálisis no son los ataques externos que pueda sufrir (cognitivismo, conductismo, coaching, neurociencias, etc), sino la falta de una revisión epistemológica rigurosa de sus supuestos teóricos, en función de las transformaciones socioculturales que lo van atravesando. Si el campo psicoanalítico se esfuerza por mantenerse cerrado y cristalizado, impoluto e inerte, termina siendo un baluarte (Baranger, 1957) y, como tal, en un impasse en el terreno epistemológico.
Borges sostenía que era bastante problemático afirmar que “existen clásicos y que lo serán para siempre”, porque tal estatuto se sostiene más en el consenso de los lectores que en las cualidades intrínsecas de la narrativa. ¿Bajo qué criterios consideramos a una producción conceptual como “clásica”? Muchas veces más por la cantidad de “seguidores” que por el ejercicio mismo de poner a prueba la fertilidad explicativa de sus formulaciones teóricas. No obstante, recordemos que las propuestas conceptuales son simples conjeturas y no verdades, ni certezas, y son susceptibles de reformulación. Esto nos lleva a pensar en la importancia de cómo se transmite el Psicoanálisis para que se puedan abrir márgenes para la “variación” o “repetición en diferencia” (Derrida, en Rodulfo, 2012).
Porque, en un sentido normativo, lo “clásico” se refiere a un “modelo digno a imitar o seguir” (Charles Saint-Beuve, 2011), es decir, opera como ideal. A través de la transmisión se vehiculizan enunciados identificatorios y mandatos respecto a qué es ser un “buen analista”. Entonces, ¿cómo construir un entorno académico facilitador para que la transmisión, lejos de formatear pigmaleónicamente a imagen y semejanza, posibilite un ir siendo analista que no resigne gran parte del propio enfoque creativo personal (Winnicott, 1971)? En el fondo, se trata de una cuestión ética, la de no expropiar a aquel que se está formando la autoría que le cabe como hacedor de su propia experiencia de formación.
Cuando la transmisión hace centro en un autor, suele favorecer la idealización y la sacralización teórica. No permite jugar con sus palabras ni con sus ideas, tal como Winnicott le señala a M. Klein, sólo permite la reverencia de la cita y la referencia.
Si bien la necesidad de encontrar sostén en una palabra autorizada calma y es esperable, especialmente en los comienzos de la formación, si esto es alentado desde lo académico, se termina generando adherencia partidaria e inhibición del pensar creativo. Cuando la osadía creadora se pierde, sale perdiendo quien se forma, pero también el Psicoanálisis todo, porque se desdibuja su posibilidad cierta de trascendencia.
En este sentido, propongo que la transmisión se realice desde el nivel epistemológico en sí. Porque el ir vislumbrando saber y cómo este se va produciendo, permite generar conjuntamente un hacedor de teoría, en ese potencial analista. Para lo cual es importante cómo el ambiente académico cumple su función de “presentación del objeto teoría” para favorecer una apropiación creativa de lo conceptual en ese encuentro, como si el analista en formación al descubrir la teoría tuviera la ilusión de crearla. Hay modos de transmisión que habilitan “uso de las conjeturas”, el jugar con ellas seriamente, entre armados, desarmados y reinvenciones.
Así pensada la tarea académica se enlaza inevitablemente con la investigación, ya que no consiste sólo en la transferencia de acervo sino en que se posibilite construir una capacidad para pensar que siga construyendo psicoanálisis. Tal vez, la dificultad observable para elaborar y concluir proyectos de tesis al finalizar la formación sea sintomático de una transmisión poco capaz para ofrecer condiciones que alienten la creación conceptual. El modelo verticalista que los términos “transmisión” o “formación” suelen arrastrar, suelen promover analistas más funcionales al imaginario institucional psicoanalítico, pero con poca autenticidad. Por el contrario, si pensamos lo académico desde el modelo de “overlap o superposición” (Winnicott, 1971), la transmisión consiste en una co-construcción, sin que se pierda lo propio y singular de cada uno de los términos implicados. Es un “hacer junto con” en una relación de suplementariedad y acción mutua, sin que nadie se atribuya de modo omnipotente ser causa de la experiencia del otro.
Otra problemática surge en torno a cómo se transmite el Psicoanálisis es la dificultad para integrar las diversas líneas teóricas, lo cual se refleja en la fragmentación del campo analítico que lleva a contiendas partidarias. La formación suele valorizar y alentar un pensar que “aísla y separa” y no tanto aquel que “distingue y, a la vez, uno”, como propone Morin (1990).
Sin embargo, ninguna mente, ni campo disciplinar ni metapsicología puede abarcar la complejidad humana. Entonces, será posible inteligir estos fenómenos articulando modelos, dimensiones y esfuerzos colaborativos con otros que arme una suerte de “mente expandida” (Slemenson y otros, 2021). Incluso, este modo de “ir tejiendo teorías” permitirá determinar, en contraposición, qué fragmentos conservan valor explicativo y cuáles no. Acaso, ¿el pluralismo o la convivencia simultánea de una diversidad teórica no implica evitar este esfuerzo epistemológico de entramar fragmentos en una intertextualidad, para sostener aquellas diferencias donde los narcisismos se apostan (Freud, 1930)?
Por otra parte, sin un pensar más conectivo, ¿cómo dilucidar en lo “dislocado” (Farneda, 2021), en aquello salido de su lugar, lo novedoso que pudiera estar emergiendo? especialmente en contextos de transformaciones tan vertiginosas como los que estamos viviendo. Contar con otros e invención parecieran ser dos cualidades absolutamente necesarias para poder “pensar en movimiento”, apremiados por el tiempo y, a la vez, ir tejiendo una trama conceptual que se irá expandiendo interminablemente de modo rizomático, en ese intento por aprehender lo complejo.
Desde hace tiempo se viene registrando en las instituciones una progresiva disminución de la cantidad de interesados para iniciar la formación, posiblemente sean varias las razones para que esto ocurra, pero cabe señalar algunas. En general, se observa que los puentes entre la enseñanza de grado y la formación de posgrado, son escasos. Las instituciones suelen esperar a que los interesados lleguen a sus puertas. Sin embargo, durante la carrera de grado se produce el “primer encuentro con el Psicoanálisis” y es allí donde se dan las mejores condiciones para motorizar el deseo y la transferencia hacia el campo analítico. La retracción hacia el interior de las asociaciones da espacio a que otras propuestas teóricas o “calmantes epocales del sufrimiento” avancen y, de este modo, el Psicoanálisis termina siendo funcional a los ideales actuales, que empujan a los que están por egresar a la búsqueda de “recetas” rápidas y protocolizadas que les permitan afrontar una práctica clínica desbordada de pacientes y problematicidad.
Si pensamos en los supuestos “destinatarios” a los que se dirigen las propuestas académicas institucionales, ya no son los que están llegando. Tal desencuentro genera malestares y desafíos. No podemos negar que se vienen produciendo enormes transformaciones culturales, por ende, las propuestas de formación que daban respuesta a determinadas necesidades en su tiempo fundacional no pueden permanecer inertes y, además, son otras las configuraciones subjetivas que la contemporaneidad va precipitando. La añoranza y quejas de los docentes dan cuenta de esas brechas o, más bien, abismos que se van trazando intergeneracionalmente entre modos de ser y pensar el mundo que no encuentran puntos de referencia en común.
Antes llegaban jóvenes profesionales con necesidad de iniciar su práctica clínica, queriendo tener pacientes, con escasos conocimientos previos de Psicoanálisis, con facilidad para adentrarse a la densidad conceptual a través de lecturas extensas y profundas, dispuestos a iniciar un proceso de formación que implicaría tiempo, esfuerzo y dinero. En cambio, en estos tiempos que corren, los interesados que llegan suelen leer poco en profundidad pero sí tienen más diversidad de intereses, buscan “disfrutar” de su formación, cuentan con una abundante práctica clínica desde sus inicios aunque desfasada de recursos para afrontarla, están urgidos por la cantidad de pacientes que tienen y por el imperativo epocal de saber “rápido y ya” cómo hacer, altamente digitalizados y con una gran habilidad para navegar en la multiplicidad y simultaneidad, lo cual puede confundirse con dispersión. Ante esta realidad, los dispositivos institucionales, con su cadencia más lenta y paulatina para los cambios, no logran aggiornarse al ritmo que la actualidad demanda, corriendo el riesgo cierto de caer en la obsolescencia.
En estos escenarios sociales de cambios constantes y veloces, ya no será la experiencia transitada lo que tanto se valore, sino la capacidad de invención para poder afrontar un futuro que poco se asemejará a lo vivido hasta entonces. Si la incertidumbre es la marca de la época, nos vemos movidos a ser “fluidos”, de explorar múltiples caminos posibles. Este modo más hipertextual de hacer experiencia contrasta con la lógica de funcionamiento institucional, más homogénea, cohesionada, pausada y secuencial., lo cual favorece la pertenencia y filiación por la continuidad que siempre ha sabido garantizar, pero tiene poca prestancia para las mutaciones. Sólo para dar un ejemplo, la propuesta académica contempla un diseño fijado de antemano, verticalista, confeccionado de modo unidireccional y con poca injerencia en su trazado por parte de aquel que lo emprende. Esto contrasta muchísimo con la forma en que los jóvenes buscan hacer experiencia en la contemporaneidad. Sin ninguna duda se van imponiendo como necesarias algunas transformaciones en torno a la transmisión, pero aquéllas sólo serán posibles si se incluye a todos los términos implicados en la problemática. Para lo cual es fundamental que las instituciones dejen de suponer lo que los jóvenes profesionales piensan y sienten, para poder escuchar sus demandas, su modo de relacionarse y vivir lo institucional, los desafíos que afrontan, las premuras que padecen, etc. ¿El nivel de no allegamiento o deserción no daría cuenta de la capacidad de apertura y escucha institucional? Se trata de empezar a idear espacios académicos que alojen y sostengan proyectos de formación, sin resignar un posicionamiento ético en la transmisión.
Un planteo insistente en las nuevas generaciones es su resistencia al trabajo “ad honorem”. No se resignan a no vivir de su profesión desde el inicio mismo de la práctica, a diferencia de generaciones anteriores en las cuales el sacrificar todo en pos de la formación estaba instituido y naturalizado. También era cierto que se contaba con otros acompañamientos para sostener esa moratoria entre recibirse y consolidarse en la profesión, condiciones que ya no están vigentes en función de las enormes desigualdades sociales y económicas existentes. En Argentina, un colega graduado, aun trabajando como residente en un hospital, sosteniendo en gran medida el sistema público de salud, tiene un sueldo por debajo de la línea de la pobreza, limitando no sólo su formación, sino también su proyecto vital.
En este sentido, si bien se suele pensar en las condiciones propicias de la economía libidinal para iniciar un proyecto vital de formación y concretarlo, se suele desmentir la economía material necesaria para su viabilidad, lo cual afecta al porvenir mismo del Psicoanálisis. Porque se vería afectada su extensión comunitaria y su posicionamiento social. Pero, además, al quedar reducido a una pequeña élite, atravesada inevitablemente por sesgos de clase y raza, se produciría una estrechez de sus posibilidades epistemológicas. Un Psicoanálisis desimplicado de las conflictivas sociales que lo atraviesan y afectan, puede terminar haciendo de lo académico una operatoria para perpetuar relaciones de poder desubjetivantes.
Resulta imposible pensar propuestas de formación que no sostengan un diálogo franco con su contexto epocal y que no contemplen lo autóctono de un lugar, tanto cuestiones culturales como marcas históricas que le son propias. Esto permite una descolonización del campo analítico, tan devoto desde siempre a lo europeo, para dar lugar a propuestas que emergen más desde estas latitudes y contemplan problemáticas más específicas de las realidades latinoamericanas. ¿Acaso no podemos considerar a Silvia Bleichmar un clásico?, nadie como ella ha pensado con tanta crudeza muchas de las problemáticas que nos atraviesan a los argentinos. ¿Bleger sería un clásico? con todo su legado sobre el trabajo analítico en el ámbito hospitalario. Por otra parte, contemplar tales diferencias existentes en juego, permiten miradas menos universales, más heterogéneas y sutiles, que reflejan mejor lo complejo de las realidades sobre las cuales intervenimos. ¿Es posible seguir pensando en una propuesta de formación única hegemónica?
El macerado de experiencias que hacen al devenir analista lleva tiempo y sucede por una alquimia singular y contingente de muchos recorridos que convergen: el análisis personal, la supervisión, la formación, el dialogar con colegas, las experiencias de vida, las marcas epocales y las trazas de la historia colectiva del pueblo al que se pertenece. Los analistas latinoamericanos contamos, en su enorme mayoría, con una gran flexibilidad psíquica, como efecto del atravesamiento de numerosas crisis sociales y económicas. Este recurso fue uno de los más valiosos y que tanto ayudó a transitar la pandemia, esa experticia colectiva para seguir haciendo aún en contextos de extrema incertidumbre y desfondamiento.
Por último, quisiera incluir el desafío que implica para la transmisión el proceso de virtualización creciente que estamos viviendo. Los que van llegando a la formación son claros emergentes de una cultura conectiva; sin embargo, en la trama institucional contemporánea encontramos una compleja heterogeneidad, una hiperculturalidad como la llama Byung-Chul Han (2005), en la cual conviven de manera yuxtapuesta lo digital con otras referencias culturales, más ligadas a lo letrado o asociativo. Lo difícil de la cuestión es reconocer que las transformaciones tecnológicas no consisten sólo en un cambio de las herramientas de uso, sino en mixturas culturales. Otras coordenadas son las que propone lo digital: la ubicuidad, la instantaneidad, la horizontalidad del saber, la extimidad (Sibilia, 2010), etc.
Una preocupación que surge cuando se hace uso de la virtualidad para la difusión y la transmisión del Psicoanálisis, por ejemplo, es su posible “banalización”, especialmente cuando aún no se pensó demasiado en cómo y desde qué lugar producir esa articulación. Se puede terminar, por desconocimiento o por naturalización, como en los profesionales más jóvenes, incurriendo en cuestiones poco éticas y convalidantes de imperativos sociales destituyentes de lo subjetivo. Resulta alarmante como muchos analistas responden a consultas, dan consejos rápidos en los grupos de Facebook, hacen señalamientos, y ofrecen espacios breves que ilusionan con una formación “delivery”, rápida y puntual.
Es evidente que el movimiento viral que los algoritmos comandan en la virtualidad colisiona con aspectos básicos de la vida institucional, fundamentalmente su acompasada temporalidad y el modo verticalista en la transmisión del saber. Entonces, qué uso hacemos los analistas de la virtualidad para transmitir psicoanálisis y cómo no generar consumidores sino analistas, son preguntas que se imponen para la reflexión con urgencia. Porque en esta multiplicidad de dispositivos (instituciones, ya sean asociaciones o universidades, y tecnológicos) un analista va deviniendo, en ese interjuego de lógicas diferentes, pero aún nos cabe reconocer la especificidad y potencialidad intrínseca a cada una de ellas. Especialmente porque la virtualidad no es la misma siempre, también muta y relanza los desafíos. En la antesala de un nuevo salto en la historia de la humanidad, la Inteligencia Artificial muestra cómo el saber no sólo se encuentra a un simple clic de distancia, sino también cómo puede ser solicitado al Chat GPT para que lo haga por nosotros. Esto instala la pregunta, ¿cuál sigue siendo el sentido de la formación?, es decir, la pregunta por aquello insustituible de la transmisión en entornos humanos.
Comentarios